Управление по образованию, спорту и туризму
Дзержинского районного исполнительного комитета
Региональная сеть УМК Виртуальный музей
Главный адрес электронной почты! ;)
Оглавление
Стоп спайс!

Stop spice!

/images/rcit/07.2016/nezavis.jpg

 

.:  :.

/images/Turbaza.jpg
 


ПОЧЕМУ ДИРЕКТОРА АВТОРИТАРНЫ и что из этого следует?

ПОЧЕМУ ДИРЕКТОРА АВТОРИТАРНЫ

и  что из этого следует?

Анатолий Георгиевич Каспржак,

директор Центра развития лидерства в образовании Института образования Научно-исследовательского университета«Высшая школа экономики», кандидат педагогических наукe е-mail: agkasprzhak@hse.ru

Наталья Витальевна Исаева,

младший научный сотрудник Института образования НИУ ВШЭ е-mail: nisaeva@hse.ru

 

•     директор школы • педагогическое лидерство • практики директоров

•     стили принятия управленческих решений • система повышения квалификации директоров школ • реформы системы образования

 

«Историческая память» и зависимость от предыдущего опыта развития

Истоки директивного стиля управ­ления, присущего российским ди­ректорам, кроятся, по нашему мнению, в бытующих в стране пред­ставлениях о роли директора шко­лы. Анализ нормативной базы по­казывает, что, начиная с 30-х годов XX века и вплоть до завершения советского периода, директору of-водилась роль «инспектора». Он — директор школы — контро­лировал выполнение решений вы­шестоящих организаций. Причём, что важно, свыше задавалось не только ЧТО, но и КАК дол­жны были делать учитель и ученик, задавался стандарт их поведения.

Приход к модели директора-при­казчика, мастера производственного цеха, который осуществляет опера­тивное управление: подбирает сред­ства для решения «спущенной сверху» задачи, учитывая имеющиеся ре­сурсы, ситуацию, был осознанным. Исто­рически вертикальная модель пришла на смену сверх демократической схеме уп­равления романтичной советской школы1920-х, в которой управление образова­тельными организациями находилось вну­ках «школьных коллективов». В разнооб­разные советы, которые реально управляли образовательными организациями, входили абсолютно все представители школы, вклю­чая и учеников. В новой модели школы была предпринята попытка отказаться от традиционной «школы знаний»: были упразднены все старые методы обучения. Это было поистине инновационным дейст­вием, сутью которого являлась попытка противопоставить традиционной, во многом формальной, школе технологию активных методов («исследовательский», «проект­ный»). Советская школа 1920-х годов ста­новится «самой передовой в мире по мето­дике преподавания и формам управления»1.

Однако успехи новой школы, связанные с не­адекватно поставленными задачами, уровнем квалификации школьных работников*» не были столь сомнительными, как ожидалось. Экспе­риментальный хаос испугал власть, и советская школа постепенно начала мигрировать в сторо­ну дореволюционного прототипа. Уже в 1930-е годы самоуправление сменяется ие­рархической системой подчинения во главе с директором, «...была восстановлена классно-урочная система, введено единообразие в со­держание образования, формы и методы пре­подавания, воспитательную работу, когда в школы были внедрены партийные, профсо­юзные, комсомольские, пионерские — квази­общественные, а по сути — административно-командные и карательные, органы»2. Вводятся единые для всей страны учебные планы и учебники. Новые программы, составленные в 1930-е годы, отличаются от прежних гораз­до большей детальностью. Методисты стре­мятся теперь регламентировать каждый шаг учителя. Кроме того — устанавливался еди­ный для городов и сёл, расположенных по всей территории СССР, единый учебный год, вводятся единые требования к расписанию учебных занятий, которое сопровождается со­кращением объёма учебной нагрузки, оконча­тельно изживаются последствия педагогическо­го экспериментирования. И, наконец, в 1936 году вводится единая форма для школьников. Основными принципами становят­ся: безальтернативность и чрезмерная унифи­кация принципов, содержания и организации учебного процесса; отказ от дифференциации в обучении; отход от педагогических нововве­дений и исканий; жёсткое администрирование; регламентация всей школьной жизни3. Только такая консервативная школа, по мнению выс­шего руководства страны, могла обеспечить воспитание «своих учащихся в духе коммунис­тической морали»4, пополняя ряды «культур­ных советских рабочих». Директор в такой

1Геллер М.Я. Машина и Винтики: история формирования современного человека / М.Я. Геллер. — М.: МИК,1994. — 336 с.

2Каспржак А.Г., Левит М.П. Базисный учебный план в российское образование в эпоху перемен. — М.: МИРОС,1994. — 144 с.

3 Гуркина Н.К. История образования в России (X—XX века):учеб.пособие. — СПб.: ГУАП, 2001. — 64 с.

си­стеме стал контролёром за тем, чтобы учебный процесс не отклонялся от единого плана, что по замыслу гарантировало обеспечение качества и нужных результатов.

Итак, к концу тридцатых годов форму­лируются базовые принципы советской школы, которые оставались неизменны­ми от раннего сталинского времени до горбачевской перестройки. Как след­ствие, в школу возвращается классно-урочная система, которая становится единственной. Роль директора в школе и учителя в этих условиях становится доминирующей, учитель — источник знаний, директор — руководитель. Учитель ставит отметки и пишет на учеников характеристики, которые 'подписывает директор.

Ситуация резко меняется в последние годы советской власти, когда директор школы из человека, который отвечал перед государством за всеобщее обуче­ние детей и за качество обучения и воспитания, превращается в «хозяйст­венника», который теперь отвечает и за общее функционирование школы в терминах управления организацией. С контроля над образовательным про­цессом он переориентируется на обеспе­чение высоких результатов: на школу возлагается ответственность за состоя­ние здоровья учащихся, растут требова­ния к качеству предоставляемой образо­вательной услуги, условиям её реализа­ции. Процесс расширения сферы ответ­ственности школы (она по-прежнему отвечает за свою деятельность перед государством) связан с получением ещё одного полноценного заказчика — ро­дителя. Директор российской школы начинает осваивать новые для себя обя­занности, связанные с идущим процес­сом институализации школы, ищет ва­рианты придать руководимой образова­тельной организации своеобразие. Од­нако он — директор — продолжает ориентироваться в выборе образователь­ной стратегии школы на сигналы, кото­рые идут сверху, не замечая появления нового заказчика, которым является се­мья ученика. Из этого следует, что директор российской школы ощущает себя, скорее, элементом крупной системы (образо­вания), которая демонстрирует ему иерархи­ческие образцы управления, а не руководи­телем самостоятельной организации,  которая требует учёта интересов всех заинтересован­ных в деятельности школы участников (се­мью, местное сообщество). В какой степени это относится лишь к отечественному руко­водителю школ — задача отдельного иссле­дования. Однако результаты,  полученные в ходе исследования 2002-го года в канад­ской провинции Нью-Брансуик5 (подробнее в статье в № 7 журнала, 2015), показыва­ют, что Россия не одинока.

Находясь в системе, которая регулируется настраивается сверху, он,  даже будучи ори­ентированным на решение вместе с коллек­тивом задач высокого уровня сложности, остаётся директивным руководителем, уро­вень личных притязаний которого связан с трансформацией полученных сверху ини­циатив (решений), их технологическом ре­шении в конкретных условиях. Этот факт может быть объяснён «исторической памя­тью». Та самая советская привычка, приоб­ретенная руководителем в период ученичест­ва (директорами в современных российских школах являются люди, чья карьера нача­лась более 20-ти лет назад), пронизывает всю школу. Руководители школ воспроизво­дят привычные схемы поведения, которые пока принимаются учителями и родителями, и, как следствие — учениками. Именнов этом причина преобладания в сегодняш­них российских школах классно-урочной си­стемы, стремление вернуться к единым учебниками. Таким образом, выводы, сде­ланные Кузьминовым, Фруминым и Семё­новым о феномене зависимости постсовет­ской системы высшего образования от предыдущего развития (path depend­ence theory7) , могут быть распространении на российскую среднюю школу:«В широком смысле path dependence оз­начает, что для развития того или иного института имеет значение его история: направление, куда мы двинемся, зависит не только от того, где мы сейчас, но и от того, где мы были до этого».

Противоречие между требованиями и декларируемыми принципами

Следующее предположение заключается в том,  что,  несмотря на провозглашаемую политику свободы школы (её руководите­ля),  требующей педагогического лидерства в школах, представители отраслевой и ме­стной власти ожидают от директоров ис­полнения поручений. То есть реальные практики управления образовательными организациями (их директорами) не соот­ветствуют декларируемым принципам. В этой ситуации успешным считается тот директор, которому приходится подстраи­ваться под авторитарную по сути систему, даже если это не соответствует его лич­ным установкам.

4Медынский Е.Н. Народное образование в СССР. —М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1952. — 67 с.

5'Williams R.B.(2006).Leadership for School Reform: Do Princi pal Decision-Making Styles Reflect a collaborative Approach? Canadian Journal of Educational Administration and Policy, Issue 53.

6Кузьминн Я.Л., Семенов Д.С.. Фрумин И.Д. Структура вузовской сети: от советского к российскому «мастер-плану» // Вопросы образования. — 2013. — № 4. — С. 8-63

7Arthur, Jeffrey(1994). .Effects of Human Resource Systems on Manufacturing Performance and Turnover».Academy of  Management Journal, Vol. 37 No 4pp. 670-687.

Подтвердим это предположение фактами. Результаты проведённой в 2013 году в трёх городах России8 апробации инструментария международного исследования«SABER-учителя» показали, что в Рос­сии: «Ни федеральная, ни региональная политика не предусматривают выполнения директорами школ функций руководителей педагогической работы или выработки ука­заний/рекомендаций для  учителей». Это может быть пояснено, если провести ана­лиз требований учредителя к профессио­нальным компетенциям директоров школ. Требования к профессиональным умениям руководителей российских школ, на основании которых происходит оценка деятельности, «принимается решение об их увольнении и/или начислении надбавок к заработной плате, в большинстве случаев связаны с общими пока­зателями функционирования школы и отсутстви­ем жалоб потребителей образовательной услуги, но не результативным педагогическим руковод­ством коллективом. Таким образом, у директоров российских школ отсутствует внешняя мо­тивация к демонстрации лидерства. Для того чтобы его не уволили или не лишили премии, необходимо выполнять требования, не связанные с педагогическим руководством. В качестве подтверждения этого тезиса приведём перечень требований профессиональным характерис­тикам директоров школ Санкт-Петербурга9:

•      Выполнение государственного задания на оказание государственных услуг (выполне­ние работ);

•       Выполнение требований действующего зако­нодательства для реализации основных образо­вательных программ;

•       Отсутствие просроченной кредиторской за­долженности;

•       Показатель средней заработной платы в об­разовательной организации;

•       Подготовка образовательной организации к новому учебному году;

•       Мероприятия по обеспечению комплексной безопасности образовательной организации;

•       Эффективное управление структурными/инфраструктурными подразделениями;

•       Снижение коэффициента травматизма по отношению к предыдущему периоду;

•       Наличие победителей и призёров в конкур­сах, соревнованиях и олимпиадном движении;

•          Участие в независимых сертифицированных исследованиях;

•         Участие в экспертных комиссиях, в жюри конкурсов, советах на региональном и феде­ральном уровне;

•          Организация эффективной физкультурно-оздоровительной и спортивной работы;

•          Отсутствие подтверждённых жалоб потре­бителей образовательных услуг и предписаний

Управления по надзору и контролю за соблюдением законодательства в об­ласти образования;

•          Информационная обеспеченность об­разовательного процесса;

•          Развитие кадрового потенциала (ка­дровое обеспечение образовательного процесса);

•          Организация системы работы с мо­лодыми педагогами и мастерами произ­водственного обучения.

Обратите внимание, что, согласно это­му списку требований, вся работа ди­ректора в направлении педагогического руководства коллектива сводится к комплектованию организации кадра­ми и организации педагогической под­держки молодых учителей.

В пользу гипотезы, касающейся отсутст­вия у директоров российских школ мотива к педагогическому руководству коллективом, говорят и результаты ан­кетирования директоров, проведённого Центром развития лидерства в образо­вании НИУ ВШЭ В 2014 году10. При ответе на вопрос: «Какие показатели эффективности работы учреждения чаще всего применяются при аттес­тации директоров, являются основа­нием для увеличения размера стиму­лирующих выплат директорам?», рес­понденты чаще всего указывали: соот­ветствие деятельности ОУ требованиям законодательства; информационную открытость; результаты итоговой аттестации(47—71%). Требования же, связанные непо­средственно с результатами обучения (уро­вень облученности школьников), учитываются учредителем реже (от 6% до 22%, выделе­но в таблице 1).

Согласно тому же опросу, наложение взысканий на российских директоров свя­зано исключительно с ненадлежащим вы­полнением административно-хозяйствен­ных и финансовых аспектов в функцио­нирования организации (таблица 2).

 

8Томск, Иваново, Санкт-Петербург.

9 Распоряжение правительства Санкт-Петербурга от 23.04,2013№ 32 (Электронный ресурс] // Администрация Санкт-Петербурга [Офнц. сайт]. URL: Это Н TMLверсия файлаhttps://gov.spb.ru/slalic/writable/ckeditor/uploads/2013/08/06/Dorozhnaja- karta- (obrazovanie-i- nauka) .dосх(дата обращения: 20.08.15).

10Проекты: «Руководящие кадры (лидеры) россий­ских школ: кто и как управляет обновлением образо­вательного процесса (российская часть международ­ного сравнительного исследования «Asia Leadership Project»)» Центра фундаментальных исследований НИУ ВШЭ и Государственного контракта на вы­полнение научно-исследовательских работ № 08.№81.11.0076 «Исследование эффективных моделей государственно-общественного управления образованием, связанных с личностными и профессио­нальными характеристиками руководителей общеобра­зовательных организаций, с целью разработки и рас­пространения рекомендаций по повышению професси­онального уровня управленческих кадров на всей тер­ритории РФ».

Таблица 1

Распределение ответов на вопрос: Какие показатели эффективности работы учреждения чаще всего применяются при аттестации директоров, являются основанием для увеличения размера стимулирующих выплат директорам? (не более пяти вариантов ответов), в %, N респондентов = 1248, N ответов = 5832

Показатели эффективности

N

ответов

% от ответов

%от респондентов

Соответствие деятельности ОУ требованиям законодательства в сфере образования (отсутствие предписаний надзорных органов, объективных жалоб)

930

16

71

Информационная открытость (сайт ОУ, размещение протоколов комиссии по распределению стимулирующего фонда на сайте, участие в процедурах независимой оценки качества образования)

622

11

47

Результаты итоговой аттестации

618

11

47

Удовлетворённость населения качеством предоставляемых ОУ образовательных услуг дополнительного образования

558

10

43

Реализация программ, направленных на работу с одарёнными детьми

376

6

29

Реализация мероприятий по профилактике правонарушений у несовершеннолетних

375

6

29

Рост средней заработной платы работников учреждения в отчётном году по сравнению с предшествующим Годом без учёта повышения размера заработной платы в соответствии с решениями вышестоящих органов

310

5

24

Реализация программ по сохранению и укреплению здоровья детей

308

5

23

Динамика индивидуальных образовательных результатов учащихся (по материалам контрольных мероприятий)

290

5

22

Функционирование системы государственно-общественного управления в ОУ

260

5

20

Отношение среднего балла единого государственного экзамена (в расчёте на 1 предмет) у 10 процентов выпускников с лучшими результатами единого государственного экзамена к среднему баллу единого государственного экзамена (в расчёте на 1 предмет)у 10 процентов выпускников с худшими результатами единого государственного экзамена

252

4

19

Сохранность контингента в пределах одной ступени обучения (коэффициент выбытия из образовательного учреждения)

198

3

15

Реализация профильного обучения, предпрофильной подготовки

167

3

13

Реализация мероприятий по привлечению молодых педагогов

157

3

12

Организация физкультурно-оздоровительной и спортивной работы (спортивные секции, соревнования)

127

2

10

Реализация социокультурных проектов (школьный музей, театр, социальные проекты, научное общество учащихся, др.)

I2S

2

10

Реализация программ дополнительного образования на базе образования образовательного учреждения

82

1

6

Создание условий для реализации обучающимися индивидуальных учебных планов

77

1

6

Все

5832

100

444

Таблица 2

Распределение ответов на вопрос: нарушение каких обязанностей директора школы чаще всего служит основанием для привлечения руководителей к ответственности? (не более трёх вариантов ответов), в %, N респондентов = 1248, N ответов = 2511

Причины привлечения к ответственности

N

ответов

 

% от ответов

% от респондентов

Организация административно-хозяйственной и финансовой деятельности школы

685

 

27

53

Организация и осуществление образовательной деятельности

452

 

18

35

Соблюдение законодательства Российской Федерации при выполнении финансово-хозяйственных операций

400

 

16

31

Обеспечение своевременного и качественного выполнения всех договоров и обязательств школы

304

 

12

24

Представление проектов планов деятельности школы и отчётов об исполнении этих планов в порядке и сроки, которые установлены законодательством Российской Федерации

161

 

6

13

Приём в школу либо отчисление (исключение) из школы

123

 

5

10

Организация проведения государственной (итоговой) аттестации

99

 

4

8

Обеспечение достижения установленных школе ежегодных значений показателей соотношения средней заработной платы отдельных категорий работников школы со средней заработной платой в соответствующем субъекте Российской Федерации

96

 

4

7

Представление в установленном порядке сведений о доходах, об имуществе и обязательствах имущественного характера директора школы, а так же о доходах, об имуществе и обязательствах имущественного характера супруги (супруга) и несовершеннолетних детей директора школы

89

 

4

7

Другое

102

 

4

8

Всего

2511

 

100

195

К этому следует добавить, что на педагоги­ческое лидерство у директора российской школы, по факту, просто нет времени. Со­гласно результатам этого же исследования, получается, что ему — директору школы —приходится примерно 11 раз в день реагиро­вать на запросы учредителя, которые почти всегда касаются хозяйственных вопросов или выполнения внешних поручений (таблица 3).

Результаты количественных исследований подтверждены в ходе проведённых в том же исследовании фокус-групп. Директора говорят о постоянной загруженности отчётами и вы­полнениями поручений (по их оценкам, на документооборот уходит от 30% до 70%,хозяйственные вопросы — 10—90% време­ни), которые не требуют от них вникать в образовательный процесс (5—20%). При­ведём выдержки из стенограмм фокус-групп, которые проводились с директорами россий­ских школ в 2014-м году:

• «У меня рабочий день по часам распреде­ляется следующим образом: 1 час — беседа с бухгалтером, 2~3 часа — обсуждение во­просов стройки, 1 час — общение с родите­лями, потому что каждый день кто-то приходит, 40 минут — столовая, на поч­ту и документооборот уходит 3 часа, с 17:00 до 19:00 я смотрю вебинарына разные темы. Также регулярно отни­мают время беседы с руководителями предприятий по вопросу выбивания средств».

• «У нас центральная бухгалтерия, я полдня теряю, чтобы съездить в ОУО, а это из-за одной печати при­ходится ездить».

• «Школу судят по ЕГЭ — в этой об­ласти я знаю всё, в методическую рабо­ту не вникаю вообще».

• «Методические конкурсы, мероприя­тия — это все игры, если у меня идёт долгострой, за который бьют, куда вложены деньги, конечно, я только в теме строительства».

Можно было бы предположить, что не­желание руководителей российских школ реализовать педагогическое руководство (лидерство) коллективом может быть свя­зано не только с необходимостью соответ­ствовать ожиданиям учредителя, выполняя его поручения, а в нежелании и/или не­умении самих директоров заниматься этим видом деятельности. Однако результаты  пилотного исследования, в котором определялись стили принятия управленческих решений дирек­торами школ по методике Алана Роу11, прове­дённого в 2014-м году Центром исследования лидерства в образовании (2 региона России: Москва и Красноярский край и победители про­фессионального конкурса «Директор школы»), во многом опровергают это предположение.

 

Таблица 3

Распределение ответов на вопрос что чаще всего является поводом для запросов в школы? (не более трёх вариантов ответа), в %, N респондентов = 1248, N ответов = 3457

Поводы для запросов в школу от ОУО

N

ответов

% от ответов

% от респондентов

Реакция на запрос от сторонних организаций, контролирующих органов

923

27

74

Внеплановая отчётность

892

26

72

Запрос количественных данных

645

19

52

Плановая отчётность

409

12

33

Реакция на жалобы родителей

265

8

21

Изменения в законах, нормативных актах

193

6

16

Профилактика по факту нарушений, выявленных в других    школах

125

4

10

Другое

5

0

0

Всего

3457

100

277

 

 В рамках дисследования одна из гипотез со­стояла в том, что руководители школ разных регионов принимают управленческие решения по-разному, что связано с характером власти на территории. Ещё одно предположение со­стояло в том, что директора школ — победи­тели профессионального конкурса — демонст­рируют большую самостоятельность в приня­тии решения.

Полученные результаты подтвердили обе гипо­тезы. Далее, вслед за А. Роу, А.В. Карповым, Е.В. Марковой12, «...попробовали «положить» предполагаемые результаты на плоскость, которая

11ReardonК., Reardon J., &Rowe А. (1996). Leadership Stylesfor the Five Stages of Radical Change. Acquisition ReviewQuarterly: 129-146.

12 Reardon K„ Reardon /.,&Rowe A.(1996). Leadership Stylesfor the Five Stages of Radical Change. AcquisitionReviewQuarterly: 129—146. Карпов, A.B.Психология стилейуправленческих решений: учебное пособие Текст. /А.В. Карпов, Е.В. Маркова. Институт «Открытое общество». Ярославль, 2003. — 108 с.

позволила бы нарисовать профи­ли стилей принятия решения директорами разных регионов и сравнить их между собой...» (рисунок I)13.

В рамках статьи важно, что директора, сочетающие концептуальный и аналити­ческий стиль управления, предрасполо­жены к педагогическому лидерству, они готовы решать проблемы высокой ког­нитивной сложности с опорой на кол­лектив. Тогда как директора-пользова­тели директивного и аналитического сти­ля принятия решений ориентированы на власть, сфокусированы на решение задач, педагогический же коллектив при этом остаётся на периферии, вне зоны их внимания.

Среди директоров Москвы и Красно­ярского края преобладают аналитичес­кий и директивный стиль принятия ре­шений, которые характеризуются ори­ентацией на решение задач и достиже­ние результатов, а не взаимоотношения с людьми.

И ещё один, интересный, на наш взгляд, результат. Понимая всю условность предло­женного способа-метода, мы разбили вопро­сы, предлагаемые методикой А. Роу, на две группы. В первую вошли те, которые мож­но отнести к профессиональным характерис­тикам руководителя школы, вторую      к личностным. «Зеркальная картина, полу­ченная в Красноярском крае (здесь картина получилась наиболее выпуклой, яркой, рису­нок 2), показывает, что директора образо­вательных учреждений этой территории, вы­полняя распоряжения начальства, действуют почти всегда против личных установок»".

Таким образом, внешние требования учре­дителя по отношению к директорам школ вынуждают их отходить от собственных личных установок в пользу соответствия ожиданиям и подстраиваться под заданные правила системы, предполагающие постоян­ную отчётность и надлежащее выполнение административно-хозяйственных вопросов, упуская из внимания появление нового за­казчика в лице родителей. Современный директор стал заложником авторитарной системы, в которой ему приходится рабо­тать, а отсутствие стимулов и мотивации к изменению практик (требования к аттестации, показатели оценки эффективности деятельности) не позволяют ему вы­рваться из неё. Лишь немногие (напри­мер, победители конкурса «Директор школы») способны сопротивляться предложенным «правилам игры» (рису­нок 3), реализуя собственную образова­тельную стратегию, что не может не предполагать их ориентации на педа­гогическое лидерство в организациях.

 

 

 

13 Каспржак А.Г., Бысик Н.В. Как директорароссийских школ принимают решения? // Вопросы образования. — 2014. № 4. — С. 96-118

Российская система подготовки, переподготовки и повышения квалификации директоров школ - архаика, не способная решить задач, стоящих перед системой образования

Повышенное внимание российских ди­ректоров школ к решению исключитель­но административно-хозяйственных во­просов подтверждается ответами на во­просы, ориентированными на выяснение их потребности в повышении профессио­нальной квалификации, оценками того, что из содержания программ, которые они осваивали, пригодилось им в произ­водственной деятельности. В рамках ан­кетирования директоров школ, которое проводилось в 2014 году15, выяснилось, что 27% из их числа хотели бы повысить ква­лификацию в экономико-финансовых аспек­тах управления школой, 23% респонден­тов — правовых, 17% — ощущают дефи­циты знаний в области менеджмента, 12% — оценки качества образования. При этом практически никто из числа опрошен­ных руководителей школ не указал вопросы, связанные с совершенствованием образова­тельного процесса, характера взаимоотноше­ний между учителями и учениками (педаго­гика и психология), как значимые. Только 7% опрошенных отнесли управление персо­налом к числу вопросов, которые должны входить в учебные планы программ повыше­ния квалификации руководителей школ. Впрочем, здесь мы склонны полагать, что, отвечая на этот вопрос, директора школ не относили к значимым вопросы педагоги­ческого лидерства, имели ввиду, скорее, кад­ровую политику (таблица 4).

Аналогичные результаты получены в хо­де оценки директорами российских школ, содержания курсов повышения квалификации, с точки зрения их значи­мости для профессиональной деятельнос­ти. Ответы на вопрос: «Что из пере­численного ниже списка пригодилось руководителям больше всего в работе после прохождения повышения квали­фикации? (не более трёх вариантов ответа)» — распределился следующим образом, в %, N=4477:

•     54% — Правовые основы управления школой.

•     46% — Оценка качества образова­ния.

•    38% — Оценка деятельности совре­менной школы.

•     31% — Менеджмент.

•     23% — Государственная политика в системе общего образования РФ.

•     8% — Экономико-финансовые осно­вы управления современной школой.

•     8 /о — Управление персоналом.

•    8% — Психология.

•    8% — Педагогика.

•     8% — Неформальное общение с коллегами.

•    8% — Другое.

Такое распределение ответов на постав­ленный вопрос во многом подтверждает третье предположение, которое касается того, что директора остаются по сути дирек­тивными и не склонными к педагогическому, лидерству. Причина этого кроется в том, что они, в большинстве, попросту не понимают значимости этого аспекта профессиональной деятельности, не умеют использовать педаго­гическое лидерство в качестве ресурса разви­тия образовательной организации. Существу­ющие же в России образовательные программы повышения квалификации директоров этому аспекту не уделяют должного внима­ния.

Таблица 4

По каким направлениям директора хотят проходить обучение (не более трех вариантов ответа), в % N респондентов = 1248, N ответов = 3247

Направления запроса на обучение

N ответов

% от ответов

% от респондентов

Экономико-финансовые основы управления школой

866

27

71

Правовые основы управления школой

752

23

61

Менеджмент

536

17

44

Оценка качества образования

393

12

32

Оценка деятельности современной школы

296

9

24

Управление персоналом

212

7

17

Государственная политока в системе общего образования РФ

131

4

11

Психология

36

1

3

Педагогика

13

0

1

Другое (напишите, что именно)

12

0

1

Всего

3247

100

264

15Проект «Руководящие кадры (лидеры) российских школ:r-о и как управляет обновлением образовательного процесса. Центра фундаментальных исследований НИУ ВШЭ и Государственного контракта на выполнение научно-исследовательских работ № 08. № 81.11.0076 «Исследование эффективных моделей государственно-общественного управления образованием, связанных с личностными и профессиональными характеристиками руководителей общеобразова­тельных организаций, с целью разработки и распростране­ния рекомендаций по повышению профессионального уровня правленческих кадров на всей территории РФ».

Зарубежные же исследования говорят о том, что формирование педагогического лидерст­ва — задача не только самого директора, но и программ специализированного обучения. В международной практике принято обучать директоров основам управления и лидерским навыкам ещё до назначения на должность, тогда как в России большинство проходит обучение только после вступления в долж­ность. Как показало исследование «7 sys­tem leadership study», проведённое в четы­рёх регионах РФ в 2015 году Центром развития лидерства в образовании Инсти­тута образования НИУ ВШЭ в рамках международного сопоставительного проекта, только 11% нынешних руководителей рос­сийских школ проходили хоть какую-то подготовку до назначения (не обязательно целенаправленное обучение для занятия должности). Основным же содержанием программ подготовки, по словам директо­ров, являлись, как и в случае повышения квалификации действующих директоров школ, юридические вопросы (53%), ме­неджмент (51%) и финансы (48% )17.

Когда же исследователи, задавая респонден­там прямые вопросы, пытались выяснить, ка­кие факторы повлияли на совершенствование лидерских качеств руководителей школ, то ока­залось, что у половины (51%) это происходит в ходе рефлексии собственной профессиональной деятельности, 41% — на примере, в результате анализа деятельности успешных директоров. При этом можно предположить, что в ответах значительной части респондентов происходила подмена понятия педагогического лидерства техниками руководства.

Реальный эффект от программ подготовки, да и в целом представление о квалификации дирек­торов можно увидеть, проанализировав резуль­таты исследовательского проекта «Формирование инновационного ресурса педагогических кадров системы образования через развитие систе­мы повышения квалификации», реализованного в2007 -м году Национальным фондом подготов­ки кадров. Задачей проекта состояла в разра­ботка моделей повышения квалификации работ­ников системы российского образования, в том числе — директоров школ. Проводя экспертную оценку уровня квалификации руководителей школ семи регионов , исследователи определили ту часть руководителей, которая готова к обеспечению процессов функционирова­ния и развитая, возглавляемых ими учреждений. Были введены следующие ха­рактеристики готовности «директорского корпуса». Если к решению какой-либо функции готово более трёх четвертей оп­рошенных, она относилась к первой груп­пе; в районе 50% — второй, 25% -третьей, и, наконец, если каким-либо ре­сурсом обладали отдельные директора —к четвёртой (рисунок 4).

Из рисунка видно, что:

•    подавляющее большинство руководителей школ знают законы, ориентируются в стра­тегических и нормативных документах;

•     примерно половина из них — ориен­тируется в области педагогических инно­ваций и стратегического планирования, владеют умениям проектировать, приме­нительно к школе;

Рисунок 4

Экспертная оценка знаний и умений руководителей школ, %

Знание законов, отраслевых нормативных актов

75

Ориентация в стратегических федеральных и региональных документах, определяющих развитие системы

75

Знание налогового законодательства в пределах, достаточных для ведения финансовой самостоятельности

75

Ориентация в области стратегического планирования

50

Владение умениями и навыками проектирования применительно к школе

50

Ориентация в педагогических инновациях в области общего образования

50

Понимание сущности процесса управления качеством образования

25

Мнение стимулировать инновационную деятельность

25

Ориентация в способах осуществления государственно-общественного управления

25

Ориентация в вопросах оценки имеющихся ресурсов, владение способами привлечение инвестиций

25

Ориентация в рынке учебной литературы

25

Умение использовать ресурсы сетевого взаимодействия

25

Ориентация в методах социальных исследований, возможных в школе

5

Ориентация в вопросах организации мониторинга

5

Мнение подготовить публичный доклад о деятельности школы

5

16European Synopsis on Educational Leadership.(2011) Germany: OECD.

17Bysik, N..Harris, A., Evstigneeva, N..lsaeva, N..Kukso.К., and Jones, M., (2015) A Missing Link? Contemporary Insights into Principal Preparation andTraining in Russia Asia Pacific Journal of Education.

18' Красноярский край; Республики Карелия и Чувашия; Самарская и Тверская области; Санкт-Петербург; ХМАО.

•    некоторые (меньшинство) — ориентируют­ся в рынке учебной литературы, вопросах оценки имеющихся ресурсов и качества обра­зования;

•    только единицы (отдельные директора) — ориентируются в вопросах организации мони­торинга качества образования, методах соци­альных исследований, способны подготовить открытый доклад.

Таким образом, подавляющее большинство директоров российских школ не готово к вы­полнению управленческой деятельности. Уро­вень их компетентности не позволяет решать задачи, которые можно отнести к уровню за­дач стратегического, и даже оперативного уп­равления. Современный директор — «ис­полнитель воли учредителя», он контроли­рует исполнение получаемых заданий, отве­чает за использование выделенных им люд­ских, финансовых, материально-техничес­ких и иных ресурсов. На основании полу­ченных результатов делается вывод, что рос­сийский менеджер в сфере образования, не имеющий достаточного уровня компетент­ности в области собственно педагогической деятельности, способен обеспечить лишь эф­фективное функционирование школы, но вряд ли сможет обеспечить её развитие, если пони­мать под развитием достижение существенно новых педагогических результатов. Таким об­разом, получается, что для выполнения всех поручений и соответствия ожиданиям учреди­теля директорам и вправду необходимы зна­ния по менеджменту, праву и финансам. По­этому нет ничего удивительного в том, что именно это они и хотят изучать, тем более, что знания в этих областях быстро устарева­ют: постоянно меняются нормативная база, схемы финансирования. Эти обстоятельства находят отражение и в содержании образова­тельных программ, которые могут удовлетво­рить спрос на развитие менеджерских функ­ций, но не лидерства. Понятно, что именно на формирование «хорошего функционера»и ориентированы существующие сегодня в России программы повышения квалифика­ции. Директора-стратеги, появляются, как го­ворится, не «благодаря», а «вопреки» сложив­шейся ситуации. Система повышения ква­лификации отстаёт от реальных потребнос­тей развития системы и происходящих ре­форм. Отрадно, что эту проблему замеча­ют не только исследователи, но и предста­вители региональных органов управления образованием. Отвечая на вопрос в рамках проведённого в 2014 году исследования19:«В каких сферах, по вашему мнению, ди­ректорам школ вашего региона (муници­палитета) больше всего не хватает практических навыков?» — респонденты выделили сферы, непосредственно связан­ные с лидерскими характеристиками дирек­торов и их способностью к формированию команды лидеров внутри коллектива школы.

              Новые горизонты

Во-первых,  мы понимали, что дирек­тор образовательного учреждения — ключевая фигура, которая должна при­нять для реализации основные идеи но­вой российской школы, во многом опре­делив, таким образом, её судьбу. Вместе тем изменения, произошедшие в стране за годы реформ, поставили руководителя образовательной организации в затрудни­тельное положение, что можно отнести прежде всего к профессиональной стороне его жизни. Противоречивость позиции ди­ректора современной российской школы определяется следующими причинами:

•    За прошедшие двадцать лет реформ ди­ректор российской школы не только не увидел, что наряду с государством по­явился ещё один заказчик образовательной услуги — родитель, но не смог распознать, ре­конструировать заказ потребителей (государст­ва, общества, бизнеса) на образовательный ре­зультат работы массовой школы. В этой ситуа­ции директор продолжал ориентироваться на мессианскую традицию, столь сильную в России, но не связанную с рассмотрением института школы как сферы производства. Эмоциональный взгляд на ситуацию «кризис­ного менеджера» (именно эту функцию осо­знанно и/или интуитивно исполнял директор девяностых) способствовал консервации ситуа­ции и, как следствие, сохранению школы, ноне развитию института, который не должен был, как минимум, отставать от процессов, происходящих за его стенами.

•    Директора образовательных учреждений ощутили необходимость работы в условиях свободного общества, почувствовали недо­статки администрирования перед управлени­ем, но, не обладая соответствующими умени­ями и навыками, сами останавливали процес­сы развития. Это в первую очередь касалось изменений в организации образовательного процесса, освоения новых педагогических технологий, что тормозило осознание дирек­торами российских школ значимости педаго­гического лидерства.

 

19Проект «Руководящие кадры (лидеры) российских школ: кто и как управляет обновлением образовательного процесса» Центра фундаментальных исследований НИУВШЭ и Государственного контракта на выполнение на­учно-исследовательских работ № 08.№81.11.0076«Исследование эффективных моделей государственно-общественного управления образованием, связанных с личностными и профессиональными характеристиками руководителей общеобразовательных организаций, с це­лью разработки и распространения рекомендаций по повышению профессионального уровня управленческих кадров на всей территории РФ».

•    Директора старшего поколения, которые не были сильны в управлении (в советский пе­риод этого от директора не требовалось),но были хорошими педагогами, ушли (уходят) из школы по объективным причинам. Пришед­шие им на смену директора школ пытались стать квалифицированными управленцами, не успев сформировать собственную педагогическую позицию, и, как следствие, не уделяют внимание педагогическому лидерству. Впрочем, этот процесс не обошелся без сигналов госу­дарства, которое обозначило приоритетным финансово-хозяйственные аспекты деятельнос­ти школы, и, главное — исполнительность, что понуждало российского директора к дирек­тивному способу руководства.

Можно констатировать, что инициативные ди­ректора, пришедшие в школу в период перест­ройки или первые годы новой власти (по дан­ным статистики, значительная часть руководи­телей образовательных учреждений), пребыва­ют в должности директора школы более

20 лет20, почувствовавшие преимущества работы в условиях свободного общества. Об этом говорит то, что их представле­ния о том, как должен действовать ди­ректор школы в различных ситуациях, вполне современны. Но столкнувшись во второй половине девяностых и, осо­бенно, в нулевые годы, с «крепкими хо­зяйственниками21», они или начали ухо­дить из системы или меняли взгляд на происходящее, или смирялись с но­выми вызовами, вписываясь в верти­кальные схемы управления и, как след­ствие, теряли лидерский потенциал. Вот и получилось, что личные установки российских директоров, которые мало чем отличаются от западных коллег, вошли в противоречие с тем, что от них требовала власть, которая продолжает в сегодняшней России оставаться основ­ным заказчиком. В этой ситуации ди­ректора массовой школы, к сожалению, имеют мало шансов стать педагогически­ми лидерами возглавляемых ими образо­вательных организаций, следователь­но — авторами, катализаторами сущно­стных для образовательной системы изменений.

Второе. В последние годы, в образова­тельной политике, реализуемой в России, произошли некоторые изме­нения, которые позволяют надеяться на смещение внимания в работе ди­ректоров школ к педагогическому ли­дерству. Управленческие, экономичес­кие и организационные реформы, ак­цент на проведение которых делался в системе российского образования в последние 10—15 лет, как показывают исследования, на повышение внимания к совершенствованию образовательного про­цесса, не работали. Как следствие, вопросам педагогического лидерства не уделялось должного внимания и системой подготовки и повышения квалификации руководителей образования. Однако в последние годы в России был введён новый Федеральный государственный образовательный стандарт, профессиональный стандарт педагога, что не может не привести к модернизации обра­зовательных программ подготовки работни­ков школ. А так как эти изменения следует отнести скорее к содержательным, нежели организационно-финансовым реформам, не может не произойти смещения внимания от вопросов управление организацией к пе­дагогическому её совершенствованию, то есть — педагогическому лидерству.

Третье. Изменения, происходящие в сис­теме переподготовки руководителей школ, традиционно запаздывали по отношению к реформированию системы, касались лишь организационно-хозяйственных аспектов деятельности образовательных организа­ций. Директор как представитель государст­ва в школе был традиционно не готов к, гря­дущим изменениям, не понимал идеи рефор­мы и потому не принимал её. Надеемся, что приведённые в настоящей работе результаты станут достаточным основанием для того, чтобы модернизировать  образовательные программы подготовки и повышения квали­фикации директоров школ, аттестационные процедуры.

И, наконец, четвёртое. Полученная опти­мистическая картина распределения гене­ральной совокупности директоров по стилям принятия управленческих ре­шений хоть и отражает скорее потенциал российских управленцев с точки зрения их возможных действий, нежели говорит об их реальных управленческих практиках, показывает, что российские директора школ по личностным характеристикам ничем не отличаются от западных коллег. Это говорит о том, что руководи­телям федерального и регионального уров­ней надо изменять схемы управления, ориентиры, выводя на первый план вопро­сы, связанные с модернизацией образова­тельного процесса, уделять больше внима­ния вопросам педагогического лидерства. Задача эта не самая простая, но решение её существенно более реалистично, чем изменение позиции директора школы, его ментальности.

Итак, сегодняшний директор российской школы, как и вся система образования, вся страна, находится между «вчера» и «завт­ра». Перефразируя известного советского писателя Виктора Астафьева, можно ска­зать, что он — современный российский директор — из советской школы уже вы­шел, а в новую школу ещё не пришёл22.Это не плохо и не хорошо. Это так есть, с этим можно и нужно работать. НО

20Bysik, N.. Harris, A., Evstigneeua, N.. Isaeva, N..Kukso.К.,and Jones. M„(2015) A Missing Link? Contemporary Insights into Principal Preparation andTraining in Russia Asia Pacific Journal of Education.

21 Речь идёт об опытных управленцах, которые были склонны к реальной хозяйственной работе, обычно людях с партийным стажем, которые пришли либералам-руководителям в период перестройки, а затем заменили их.

22 Выдающий сибирский писатель Виктор Астафьев, говоря о перемещении крестьян, в период индустриализации из села в город, писал:«...Мы, получается, из деревни ушли, а в город так и не пришли...», «Чтобы помнили»,http://chtoby-omnili.com/page.php?id=1183

 


.: :.

Государственные символы
Республики Беларусь

/images/banners/hotlineROO.png

Внешние ссылки
Cайт Президента Республики Беларусь
Министерство образования
УО Миноблисполкома
ГИАЦ МО РБ
Комитет по образованю МИНГОРИСПОЛКОМА
Официальный сайт Дзержинского райисполкома
АДУКАЦЫЙНЫ ПАРТАЛ
Официальный сайт Тихвинского городского поселения
Официальный сайт Тихвинского района
Детский правовой сайт
Национальный правовой Интернет-портал Республики Беларусь
Дзержинская районная библиотека

© 2002-2019 SCHOOLNET.BY

Всё нужное - просто, всё сложное - не нужно