Управление по образованию, спорту и туризму
Дзержинского районного исполнительного комитета
Региональная сеть УМК Виртуальный музей
Главный адрес электронной почты! ;)
Оглавление
Стоп спайс!

Stop spice!

/images/rcit/07.2016/nezavis.jpg

 

.:  :.

/images/Turbaza.jpg
 


ШКОЛЬНАЯ ОТМЕТКА: ПЛЮСЫ И МИНУСЫ

ШКОЛЬНАЯ ОТМЕТКА: ПЛЮСЫ И МИНУСЫ

 

 Зейнутдин Абасович Абасов,

профессор кафедры педагогики

Ульяновского государственного педагогического

университета, кандидат педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Пожалуй, ни одна школьная проблема не вызывает столь разноречивых суждений как школьная отметка. У учителей, учёных, родителей, да и у самих учащихся есть своё мнение на этот счёт. Одни высказываются за сохранение существующей пятибалльной системы оценки, другие — за увеличение числа баллов, третьи предлагают совсем отказаться от отметок и перейти к безотметочному обучению, четвёртые — наряду с отметками перейти к практике оценки учащимися своих учебных достижений и так далее. Разброс мнений связан с тем, что сложна самапроцедура оценивания знаний, велико число критериев измерения, субъективен подход учителя при выставлении отметок и тому подобное.

 

•  отметка • оценка • безотметное обучение • мотивы получения отметок

•  стереотипы ожидания учителей • самооценка

 

История и география отметки

Споры вокруг школьной отметкив мировой школе и педагогике ве­дутся давно. В разное время в раз­ных странах были высказаны и применены различные подходы к совершенствованию системы оце­нивания. Так, в отечественной шко­ле в первые после революционные годы попытка совершенствования оценок свелась к отказу от их упо­требления. 31 мая 1918 года народ­ный комиссар просвещения А.В. Луначарский подписал поста­новление «Об отмене отметок», со­стоящее из двух положений. «1. Применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех безисключения случаях школьной прак­тики. 2. Перевод из класса в класс

и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по от­зывам педагогического совета об испол­нении учебной работы».

Запрещались все виды экзаменов: всту­пительные, переводные, выпускные. От­менялась индивидуальная проверка на уроке. В качестве желательных средств наркомпрос рекомендовал: пери­одические беседы с учащимися по прой­денным темам, устные и письменные доклады, отчёты о прочитанных книгах. Вместо традиционной системы проверки знаний основной формой стал самоконт­роль, выявление достижений коллектива,а не отдельного ученика.

Постановлением СНК СССРи ЦК ВКП(б) «Об организации учебной работы и внутреннем распорядкев начальной, неполной средней и средней школе» от 3 сентября 1935 года в школу вводилось пять ступеней оценки успевае­мости учащихся:

1)   очень плохо;

2)   плохо;

3)   посредственно;

4)   хорошо;

5)   отлично.

Однако и эта мера оказались неэффектив­ной. 10 января 1944 года СНК РСФСР принимает постановление «О введении циф­ровой пятибалльной системы оценки успева­емости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы», в котором отмечалось, что в целях более чёткой и точ­ной оценки успеваемости и поведения уча­щихся заменить применяемую в школе сло­весную систему оценки успеваемости и по­ведения учащихся — отлично, хорошо, по­средственно, плохо, очень плохо — цифро­вой пятибалльной системой: 5, 4, 3, 2, 1.

В середине 1960-х годов лабораторией экс­периментальной дидактики НИИ педагогики Грузии проводился эксперимент по безотме­точному обучению. Учащимся начальных классов отметки не ставились. Цифровые от­метки были заменены содержательными оценками.

Интересный и поучительный для понимания развернувшейся в наши дни дискуссии о ме­сте и роли отметок в школьной жизни ре­бёнка опыт был накоплен в Павлышской средней школе В.А. Сухомлинского. Замеча­тельнейший педагог, исповедовавший гуман­ный подход в образовательно-воспитательном процессе, великолепно понимал роль и значе­ние отметок для учащихся. Вовсе не отказы­ваясь от отметок («Я далёк от намерения вообще изгнать отметку из школьной жизни. Нет, без отметки не обойтись»), в его школе сперва в начальных, затем в среднихи старших классах не ставились отрица­тельные отметки. Если ученик не был го­тов к уроку или письменная работа была выполнена плохо, двойку ему не ставили. Может создаться впечатление, что это ве­дёт к расхолаживанию учащихся, сниже­нию требований к себе. Однако всё на­оборот: поскольку «отсутствие оценки для ребёнка несравненно большая беда, чем двойка. В сознании ученика утверждается мысль: если у меня ещё нет оценки, зна­чит, я ещё не потрудился как следует»2.

Изымая двойку и единицу из употребле­ния, Сухомлинский исходил из того, ка­кую психологическую травму ребёнку мо­гут нанести отрицательные отметки. По его представлению, нельзя допускать,чтобы оценка превращалась для ребёнка в путы, сковывающие его мысль. Поэтому в его школе умственный труд оценивался лишь тогда, когда он приносил школьнику положительные результаты.

В наши дни в школьных системах стран Запада существуют различные системы оценки знаний учащихся. Так, в японских школах действует пятиуровневая шкала оценок: S (очень хорошо), А (хорошо),В (удовлетворительно), С (плохо), Д (очень плохо).

В школах Германии — шестибалльная система оценок, где каждому уровню (от­метка) соответствует определённая сумма баллов: 1 (отлично) — 15—13 баллов;2 (хорошо) — 12-10 баллов; 3 (удовле­творительно) — 9 —7 баллов; 4 (ниже удовлетворительного) — 6—4 балла; 5 (слабо) — 3 —1 балл; неудовлетвори­тельно — 0 баллов3.

В российских школах тоже используются различные формы оценивания знаний учащихся. Так, в 15-й гимназии г. Клина перешли на 10-балльную систему, а в школе с Ямкино Ногинского района Московской области с 1991 года работают по 20-балльной системе.

По инициативе Центра педагогического мастер­ства Департамента образования Москвы в не­которых столичных школах отменены текущиеотметки, но сохранены отметки за четвертьи триместр. Оценку за триместр ученик получа­ет по результатам тестовых испытаний4.

В.П. Симонов и Е.Г. Черненко разработали и экспериментально проверили эффективность десятибалльной шкалы оценивания, которая, по их утверждению, обеспечивает «создание более достоверной, надёжной, доказательной и общепонятной системы оценки труда уча­щихся»5.

1Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг — М 1974 —С. 133, 171, 179.

2Сухомлинский ВА. О воспитании. М., 1975                С. 85-86.

3Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. —М., 1998.

4  Ивойлова И. Прощай, двойка // Российская газета.17 апреля 2015 г.

5Симонов В.П, Черненко Е.Г. Как уберечь начальную школу от внедрения псевдо инноваций // Начальная школа. —2001. — № 1. — С. 91-101.

Поиски новых форм оценки знаний учащихсяпродолжаются.

 

Обучение без отметок глазами педагогов и учащихся

Одна из попыток совершенствования традици­онной системы контроля и оценки знаний уча­щихся — безотметочное обучение. В пред­ставлении одного из идеологов и проводников этого подхода Ш.А. Амонашвили отметки —самое большое зло школы. Вредоносность от­меток, по утверждению педагога-гуманиста, за­ключатся в том, что они заменяют познава­тельные мотивы другими мотивами. Иначе го­воря, отрицательная сторона отметок в том, что учащиеся учатся ради отметок. В этом случае исчезает радость познания. В процессе обучения насаждаются нервозность, страх, не­приязнь к учителю, учебная деятельность школьника становится неполноценной, посколь­ку из неё выпадает оценочный компонент. В экспериментальном обучении Ш.А. Амо­нашвили отметки заменены развёрнутыми оце­ночными суждениями педагога и учащихся, ба­зирующимися на ясных и чётких эталонах и самооценке школьников. Обучение безотметок, по утверждению педагога-нова­тора, способствует формированию учеб­но-познавательных мотивов, росту по­знавательной активности, установлению гуманных отношений между педагогоми детьми.

Е.М. Свешникова даёт развёрнутую по­ложительную характеристику безотметоч­ному обучению. Эта система, по еёпредставлению, имеет следующие плюсы.

1.   В условиях данной системы у детей отсутствует страх оценки, а именно: на уроках царит свобода мысли, осуще­ствляется сотрудничество как с учите­лем, так и между учащимися. Никто из детей не чувствует себя ущербным,не стесняется признавать и обсуждать свои ошибки. Отметка как мотив учения исчезает и постепенно формируется главный познавательный мотив. Созда­ется имидж знания.

2.    Отсутствие отметок позволяет ребён­ку открыто сказать о своём незнании,

а для мотивированного обучения ученику крайне необходимо самому определить качество его знаний: что ему удаётся и как, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как.

3.    Отсутствие отметок даёт возмож­ность сформировать у ребёнка полно­ценную учебную деятельность, так как выпадение любого из компонентов учеб­ной деятельности (в том числе контроля и оценки) делает её неполной. В тради­ции из целостной структуры учебной работы выпадает именно контроль и оценка со стороны ребёнка, они изы­маются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необхо­димости контролировать и оценивать. Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оце­нивает, высказывает своё суждениео результатах учёбы ребёнка только учитель. Поэтому в обычной школе учебная работа постепенно лишается собст­венно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.

4. Если контроль и оценка со стороны уче­ника сопровождает весь ход учебной деятель­ности, сильный оценочный компонент со сто­роны прежде всего самого ребёнка и его то­варищей обязательно обеспечивает успехи закрепляет в нём уверенность в своих воз­можностях. Уверенность же в успехе, со сво­ей стороны, рождает и усиливает интересы ребёнка в учении, его страсть к познанию6.

А теперь посмотрим, как сами учащиеся, во благо которых ведётся этот долгий и го­рячий спор, относятся к отметкам. Сошлем­ся на исследования, в которых эта проблема была предметом специального изучения.98 % опрошенных Л.И. Липкиной учащихся начальных классов высказались за то, что­бы их учебная деятельность оценивалась учителями7.

 

6 Свешникова Е.М. Влияние действий контроля и оценкив учебной деятельности на формирование волевой сферымладших школьников // Психология обучения — 2007 —№ 9. — с. 84-85.

7Липкина А.И. Самооценка школьника. — М 1976 _

С. 34.

 

«Мотив получения хороших отметок занима­ет стабильно высокое место среди остальных побуждающих стимулов для подростков от 6-го до 11-го классов». И ещё. «Наши данные показывают, что стремление получить хорошие оценки является главной движущей силой, запускающей учебную активность де­тей в массовой школе», — отмечает Т.О. Гордеева8.

Итак, в то время,  как некоторые учёные и учителя предлагают изгнать отметку из школы, сами учащиеся ратуют, чтобы она осталась в их школьной жизни.

Между исследованиями, проведёнными А.И. Липкиной (в 1976 Г.) И Т.О. Гордеевой (в 2010 г.), тридцать пять лет. За этот срок отношение школьников к отметкам не изменилось. Это свидетель­ствует о том, что стремление получать высокие отметки не просто факт нашего прагматичного времени, а «врождённая» особенность школьников всех времён.

 

Мотивы получения хорошихотметок как необходимость

Ш.А. Амонашвили и его сторонники бе­зотметочного обучения правы в том, что отметки формируют у учащихся внешние мотивы учебной деятельности. Спору нет, самая благоприятная ситуация та, гдев основе лежат внутренние (познаватель­ные) мотивы. Но почему-то сторонники безотметочного обучения забывают о том,что учебная деятельность школьников полимотивна, и что внутренние и внешние мотивы включены в структуру этой дея­тельности. Следовательно, внутренние мо­тивы не могут быть единственным её по­будителями. На эту особенность учебной деятельности указывает специалист в обла­сти психологии обучения Т.В. Габай. «Распространено мнение, что внутренняя мотивация учения является наиболее есте­ственной, ведущей к наилучшим результа­там в процессе обучения. Однако наблю­дения в определённых жизненных ситуа­циях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое.

Следует учитывать, что в самом познава­тельном мотиве имплицитно содержится, образуя его рациональную основу, «дело­вой» мотив. Осуществляя учебную и во­обще — познавательную — деятельность, человек понимает, что её результаты мо­гут пригодиться для того, чтобы впослед­ствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопостав­ление его деловому мотиву, включающей этот процесс учения трудовой деятельности, нам кажутся неправомерными»9.

Иными словами, что плохого в том, если в ос­нове учебной деятельности школьника лежат внешние мотивы — желание получить высокие отметки,  удачно сдать ЕГ, стремление полу­чить похвалу и поощрение родителей, занять в классе первое место?

 

Ошибки учителей

Выражая недовольство существующей системой оценки знаний учащихся, предлагая различныеподходы и формы её совершенствования, наши учителя не учитывают, что их ошибки и про­счёты в работе — одна из причин, осложняю­щих процедуру оценивания. О каких ошибкахи просчётах, профессиональных и личностныхкачествах учителей, влияющих на процесс оце­нивания идёт речь?

Проанализируем некоторые ошибки и недо­статки психологического плана в оценочной де­ятельности учителей.

Во-первых, предвзятое отношение учителей к учащимся. В чём конкретно это проявляет­ся? На оценочную деятельность влияют сте­реотипы ожидания учителей. Сущность этогопсихологического феномена в том, что с года­ми у учителя складываются определённыепредставления о том или ином ученике как ус­певающем или неуспевающем.

 

8 Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы //Психология обучения. — 2010. — № 6. ______________________  С. 24 28.

9Габай Т.В. Педагогическая психология. — М., 2005. —С. 212.

Эти представле­ния, постоянно подкрепляемые учащимися сво­ими учебными успехами или неудачами, как бы застывают, превращаются в шаблон, дейст­вуют автоматически.

Если у учителя сложи­лось об ученике представление как о слабоус­певающем,  то такое представление сохраняется независимо от учебных успехов ученика. Сте­реотипы ожидания предопределяют отношениеучителя к ученикам, в частности к их знаниям: от хорошего ученика он, как правило, ждёт только хорошего ответа, а от плохого — соответственно.

Для подтверждения того, как проявляются сте­реотипы ожидания учителя в ситуации оцени­вания, сошлёмся на два примера, с ко­торыми, полагаю, согласятся учителя. Вот отвечает вызванный к доске слабо­успевающий ученик. Отвечает, как все­гда слабо, неуверенно, делая большиепаузы между словами, с надеждой ус­лышать подсказку внимательно обводит взглядом класс. По всему видно, что он (как всегда) не готов к уроку. Како­ва реакция учителя? Он сажает ученика на место, ставит двойку, и отметку, как правило, сопровождает отрицательными оценочными суждениями: «От тебя я и не ждал другого»,  «Ты, кажется, неисправим».

Неподготовленность ученика к уроку очередной раз (который уже раз!) ук­репила уверенность учителя в правиль­ности своих представлений о данном ученике. Своим ответом ученик оправ­дал ожидания учителя.

Второй пример. У доски отвечает хоро­шо успевающий школьник. Отвечает вяло, не по существу, по всему видно,что и он не готов к уроку. Какова ре­акция учителя? Как показывают много­численные наблюдений, учитель либо даёт время додумать ответ, либо задаёт наводящие вопросы. Стратегия поведе­ния учителя в этой учебной ситуации тоже направлена на оправдание своих ожиданий — он ведь от хорошо успе­вающего ученика ждёт только хорошего ответа и ведёт себя соответствующим образом.

Как видим, в двух одинаковых учебных ситуациях стратегия поведения учителя была различной в зависимости от того, кто перед ним — слабоуспевающий или хорошо успевающий, и какие представ­ления о каждом из них у него сложи­лись в прежнем опыте.

Различное, отношение к слабоуспеваю­щим и хорошо успевающим ученикам проявляется и в вербальных (словесных) реакциях учителя на ответы этих двух учеников. По утверждению Р. Бернса,  «учитель реже и менее энергично хвалит пра­вильные ответы отстающих школьников, чем ответы успевающих учащихся», и «отстаю­щих школьников учителя критикуют значи­тельно чаще и в более резкой форме, чем их успевающих одноклассников»10.

Во-вторых, неправильная интерпретация учителем темпа речи учащихся и, как следст­вие, завышение отметки за устный ответ ученику с быстрым темпом речи, и заниже­ние с медленным темпом речи. Это явление имеет экспериментальное подтверждение. Один и тот же материал по географии уче­ницей был пересказан дважды: первый раз за 16 минут, во второй — за 24 минуты. Была сделана видеозапись ответов. Затем 81 учитель географии оценивал либо медлен­ный, либо быстрый вариант ответа. Для бо­лее быстрого варианта средняя отметка со­ставила 3,38 балла, в то время как для ва­рианта с замедленным темпом речи —2,5 балла. Автор исследования приходят к выводу: более высокий темп речи ассоции­руется у многих учителей с более глубокими знаниями и большими способностями .

Учителям невдомёк, что быстрый или мед­ленный темп речи ученика не есть показа­тель знания или незнания учебного материа­ла, а свидетельствует о наличии у ребёнка того или иного типа темперамента. Ученику-флегматику, для которого характерны инертность, слабая переключаемость с одного вида работы на другой, нужно больше времени для принятия вопроса и ответа на него, чем порывистому холерику. А учитель медли­тельность флегматика воспринимает как не­знание учебного материала.

В-третьих, влияние стиля руководства учи­теля на процесс оценивания. Исследования психологов (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, А.А. Реан) показывают, что учителя, испо­-

[1]  Берне Р. Развитие Я-концегщии и воспитания. — М.,1986. — С. 290.

[1]  Ингекман К. Педагогическая диагностика. — М„ 1991. С. 110-111.

ведующие авторитарный стиль руковод­ства, склонны занижать отметки, учителя-либералы — завышать, а к адекват­ной оценке знаний склонны учителя-де­мократы. Специфика, я бы сказал, ко­варство указанных выше недостатков со­стоит в том, что они действуют на под­сознательном уровне, когда учитель не отдаёт себе отчёта об их влиянии на оценочную деятельность.

 

Ученик оценивает себя

В последние годы в педагогической на­уке и школьной практике ведётся на­стойчивый поиск новых форм совершен­ствования существующей системы оценки знаний. Одна из таких форм, обладаю­щая большими обучающими, воспитыва­ющими и развивающими возможностями, на мой взгляд, — переход от оценки учителя к самооценке ученика, когда он сам оценивает свои учебные достиже­ния. Эту форму не следует понимать в том смысле, что она замещает оценоч­ную деятельность учителя. Нет, конечно. Речь идёт о совмещении внешней (педа­гогической) и внутренней (самооценкой ученика) форм оценки. Как сформиро­вать у учащихся способность к само­оценке своих учебных достижении. Ка­кие приёмы обеспечивают формированиеу учащихся самооценки?

Для выработки адекватной самооценки школьников надо включить их в процесс оценивания своей познавательной деятель­ности.

А.И. Липкина считает, что формирование самооценки происходит при использовании следующих приёмов:

•   оценка учеником работы, выполненной другим, то есть взаимооценка. Наличие информации о работе товарища — усло­вие, способствующее возникновению самооценочной деятельности;

•   ученик, выполнивший работу, сам себе ставит оценку. Затем его работа оценива­ется учителем, сопоставляются обе оценки, выявляется степень объективности первойоценки12.

Можно использовать и следующий приём. По­сле устного ответа учитель спрашивает у отве­чавшего ученика, какую оценку он себе поста­вил бы. Затем обращается к классу с прось­бой оценить в баллах ответ своего товарища.

Однако для формирования самооценки мало включать учащихся в оценочную деятельность. Важно вооружить учащихся теми критериями, руководствуясь которыми школьники будут проводить процедуру оценки и самооценки.

Ученик должен уметь соотносить (примерять)знания (свои, товарищей) с заданным образ­цом, эталоном. Сверяя свои действия или ко­нечный результат своей работы с эталоном, он учится оценивать свою деятельность.

Следует заметить, что формирование способ­ности ученика оценивать свои учебные дости­жения важно не только для становления его субъектом оценочной деятельности, но учебной деятельности в целом. А быть субъектом учебной деятельности, в частности, означает способность ученика осуществлять самомотива­цию, саморегуляцию, самоконтроль, самоанализ и самооценку. Для формирования этих способ­ностей учебный процесс в школе должен быть построен таким образом, чтобы ученик перехо­дил от управления со стороны учителя учебной деятельностью к самоуправлению, от внешнего контроля к самоконтролю, от анализа к само­анализу, от внешней оценки — к самооценке.

 

Заключение

Поиски совершенствования системы оценок знаний учащихся ведутся давно и, наверное,

когда-нибудь будет найдена наиболее эффективная её форма. Пока нет аль­тернативы пятибалльной системе оце­нок. Совершенствование этого компо­нента педагогической деятельности, как мне представляется, связано с преодо­лением тех ошибок и просчётов, кото­рые допускают педагоги при оценива­нии знаний учащихся. Если, к примеру, учитель исповедует авторитарный стиль руководства, то он безотносительно принятой

12 Липкина А.И. Липкина А.И. Самооценка школьника. —М.. 1976.

 

в его школе системы оценок предвзято отнесётся к учащимся, в его работе будут доминировать принужде­ния над поощрениями. Ошибки и про­счёты в оценочной деятельности учите­ля способны деформировать любую, внешне безупречную систему оценок, снизить её обучающие, воспитывающие и развивающие возможности. Дело не в самой системе оценок, а в учителях,которые ею пользуются. Поэтому труд­но не согласиться с категоричностью утверждения немецкого педагога X. Ве­ка: «Наша пятибалльная шкала с тремя положительными и двумя отрицатель­ными баллами полностью оправдала се­бя, о чём свидетельствует опыт многих десятилетий. Её достаточно, чтобы от­разить фактические различия в успева­емости учащихся того или иного клас­са, и чтобы не допустить несоответст­вия оценки за работу учащихся объёму балла. Нет необходимости изобретать «промежуточные отметки», и было бы неправильно не пользоваться этой шка­лой сполна»13. К этому, кажется, добавить нечего. НО

 

 

13Век X. Оценки и отметки. — М„

 

 


.: :.

Государственные символы
Республики Беларусь

/images/banners/hotlineROO.png

Внешние ссылки
Cайт Президента Республики Беларусь
Министерство образования
УО Миноблисполкома
ГИАЦ МО РБ
Комитет по образованю МИНГОРИСПОЛКОМА
Официальный сайт Дзержинского райисполкома
АДУКАЦЫЙНЫ ПАРТАЛ
Официальный сайт Тихвинского городского поселения
Официальный сайт Тихвинского района
Детский правовой сайт
Национальный правовой Интернет-портал Республики Беларусь
Дзержинская районная библиотека

© 2002-2019 SCHOOLNET.BY

Всё нужное - просто, всё сложное - не нужно