ШКОЛЬНАЯ ОТМЕТКА: ПЛЮСЫ И МИНУСЫ

 Зейнутдин Абасович Абасов,

профессор кафедры педагогики

Ульяновского государственного педагогического

университета, кандидат педагогических наук

Пожалуй, ни одна школьная проблема не вызывает столь разноречивых суждений как школьная отметка. У учителей, учёных, родителей, да и у самих учащихся есть своё мнение на этот счёт. Одни высказываются за сохранение существующей пятибалльной системы оценки, другие — за увеличение числа баллов, третьи предлагают совсем отказаться от отметок и перейти к безотметочному обучению, четвёртые — наряду с отметками перейти к практике оценки учащимися своих учебных достижений и так далее. Разброс мнений связан с тем, что сложна самапроцедура оценивания знаний, велико число критериев измерения, субъективен подход учителя при выставлении отметок и тому подобное.

•  отметка • оценка • безотметное обучение • мотивы получения отметок

•  стереотипы ожидания учителей • самооценка

История и география отметки

Споры вокруг школьной отметкив мировой школе и педагогике ве­дутся давно. В разное время в раз­ных странах были высказаны и применены различные подходы к совершенствованию системы оце­нивания. Так, в отечественной шко­ле в первые после революционные годы попытка совершенствования оценок свелась к отказу от их упо­требления. 31 мая 1918 года народ­ный комиссар просвещения А.В. Луначарский подписал поста­новление «Об отмене отметок», со­стоящее из двух положений. «1. Применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех безисключения случаях школьной прак­тики. 2. Перевод из класса в класс

и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по от­зывам педагогического совета об испол­нении учебной работы».

Запрещались все виды экзаменов: всту­пительные, переводные, выпускные. От­менялась индивидуальная проверка на уроке. В качестве желательных средств наркомпрос рекомендовал: пери­одические беседы с учащимися по прой­денным темам, устные и письменные доклады, отчёты о прочитанных книгах. Вместо традиционной системы проверки знаний основной формой стал самоконт­роль, выявление достижений коллектива,а не отдельного ученика.

Постановлением СНК СССРи ЦК ВКП(б) «Об организации учебной работы и внутреннем распорядкев начальной, неполной средней и средней школе» от 3 сентября 1935 года в школу вводилось пять ступеней оценки успевае­мости учащихся:

1)   очень плохо;

2)   плохо;

3)   посредственно;

4)   хорошо;

5)   отлично.

Однако и эта мера оказались неэффектив­ной. 10 января 1944 года СНК РСФСР принимает постановление «О введении циф­ровой пятибалльной системы оценки успева­емости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы», в котором отмечалось, что в целях более чёткой и точ­ной оценки успеваемости и поведения уча­щихся заменить применяемую в школе сло­весную систему оценки успеваемости и по­ведения учащихся — отлично, хорошо, по­средственно, плохо, очень плохо — цифро­вой пятибалльной системой: 5, 4, 3, 2, 1.

В середине 1960-х годов лабораторией экс­периментальной дидактики НИИ педагогики Грузии проводился эксперимент по безотме­точному обучению. Учащимся начальных классов отметки не ставились. Цифровые от­метки были заменены содержательными оценками.

Интересный и поучительный для понимания развернувшейся в наши дни дискуссии о ме­сте и роли отметок в школьной жизни ре­бёнка опыт был накоплен в Павлышской средней школе В.А. Сухомлинского. Замеча­тельнейший педагог, исповедовавший гуман­ный подход в образовательно-воспитательном процессе, великолепно понимал роль и значе­ние отметок для учащихся. Вовсе не отказы­ваясь от отметок («Я далёк от намерения вообще изгнать отметку из школьной жизни. Нет, без отметки не обойтись»), в его школе сперва в начальных, затем в среднихи старших классах не ставились отрица­тельные отметки. Если ученик не был го­тов к уроку или письменная работа была выполнена плохо, двойку ему не ставили. Может создаться впечатление, что это ве­дёт к расхолаживанию учащихся, сниже­нию требований к себе. Однако всё на­оборот: поскольку «отсутствие оценки для ребёнка несравненно большая беда, чем двойка. В сознании ученика утверждается мысль: если у меня ещё нет оценки, зна­чит, я ещё не потрудился как следует»².

Изымая двойку и единицу из употребле­ния, Сухомлинский исходил из того, ка­кую психологическую травму ребёнку мо­гут нанести отрицательные отметки. По его представлению, нельзя допускать,чтобы оценка превращалась для ребёнка в путы, сковывающие его мысль. Поэтому в его школе умственный труд оценивался лишь тогда, когда он приносил школьнику положительные результаты.

В наши дни в школьных системах стран Запада существуют различные системы оценки знаний учащихся. Так, в японских школах действует пятиуровневая шкала оценок: S (очень хорошо), А (хорошо),В (удовлетворительно), С (плохо), Д (очень плохо).

В школах Германии — шестибалльная система оценок, где каждому уровню (от­метка) соответствует определённая сумма баллов: 1 (отлично) — 15—13 баллов;2 (хорошо) — 12-10 баллов; 3 (удовле­творительно) — 9 —7 баллов; 4 (ниже удовлетворительного) — 6—4 балла; 5 (слабо) — 3 —1 балл; неудовлетвори­тельно — 0 баллов³.

В российских школах тоже используются различные формы оценивания знаний учащихся. Так, в 15-й гимназии г. Клина перешли на 10-балльную систему, а в школе с Ямкино Ногинского района Московской области с 1991 года работают по 20-балльной системе.

По инициативе Центра педагогического мастер­ства Департамента образования Москвы в не­которых столичных школах отменены текущиеотметки, но сохранены отметки за четвертьи триместр. Оценку за триместр ученик получа­ет по результатам тестовых испытаний⁴.

В.П. Симонов и Е.Г. Черненко разработали и экспериментально проверили эффективность десятибалльной шкалы оценивания, которая, по их утверждению, обеспечивает «создание более достоверной, надёжной, доказательной и общепонятной системы оценки труда уча­щихся»⁵.

¹Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг — М 1974 —С. 133, 171, 179.

²Сухомлинский ВА. О воспитании. М., 1975                С. 85-86.

³Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. —М., 1998.

⁴  Ивойлова И. Прощай, двойка // Российская газета.17 апреля 2015 г.

⁵Симонов В.П, Черненко Е.Г. Как уберечь начальную школу от внедрения псевдо инноваций // Начальная школа. —2001. — № 1. — С. 91-101.

Поиски новых форм оценки знаний учащихсяпродолжаются.

Обучение без отметок глазами педагогов и учащихся

Одна из попыток совершенствования традици­онной системы контроля и оценки знаний уча­щихся — безотметочное обучение. В пред­ставлении одного из идеологов и проводников этого подхода Ш.А. Амонашвили отметки —самое большое зло школы. Вредоносность от­меток, по утверждению педагога-гуманиста, за­ключатся в том, что они заменяют познава­тельные мотивы другими мотивами. Иначе го­воря, отрицательная сторона отметок в том, что учащиеся учатся ради отметок. В этом случае исчезает радость познания. В процессе обучения насаждаются нервозность, страх, не­приязнь к учителю, учебная деятельность школьника становится неполноценной, посколь­ку из неё выпадает оценочный компонент. В экспериментальном обучении Ш.А. Амо­нашвили отметки заменены развёрнутыми оце­ночными суждениями педагога и учащихся, ба­зирующимися на ясных и чётких эталонах и самооценке школьников. Обучение безотметок, по утверждению педагога-нова­тора, способствует формированию учеб­но-познавательных мотивов, росту по­знавательной активности, установлению гуманных отношений между педагогоми детьми.

Е.М. Свешникова даёт развёрнутую по­ложительную характеристику безотметоч­ному обучению. Эта система, по еёпредставлению, имеет следующие плюсы.

1.   В условиях данной системы у детей отсутствует страх оценки, а именно: на уроках царит свобода мысли, осуще­ствляется сотрудничество как с учите­лем, так и между учащимися. Никто из детей не чувствует себя ущербным,не стесняется признавать и обсуждать свои ошибки. Отметка как мотив учения исчезает и постепенно формируется главный познавательный мотив. Созда­ется имидж знания.

2.    Отсутствие отметок позволяет ребён­ку открыто сказать о своём незнании,

а для мотивированного обучения ученику крайне необходимо самому определить качество его знаний: что ему удаётся и как, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как.

3.    Отсутствие отметок даёт возмож­ность сформировать у ребёнка полно­ценную учебную деятельность, так как выпадение любого из компонентов учеб­ной деятельности (в том числе контроля и оценки) делает её неполной. В тради­ции из целостной структуры учебной работы выпадает именно контроль и оценка со стороны ребёнка, они изы­маются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необхо­димости контролировать и оценивать. Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оце­нивает, высказывает своё суждениео результатах учёбы ребёнка только учитель. Поэтому в обычной школе учебная работа постепенно лишается собст­венно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.

4. Если контроль и оценка со стороны уче­ника сопровождает весь ход учебной деятель­ности, сильный оценочный компонент со сто­роны прежде всего самого ребёнка и его то­варищей обязательно обеспечивает успехи закрепляет в нём уверенность в своих воз­можностях. Уверенность же в успехе, со сво­ей стороны, рождает и усиливает интересы ребёнка в учении, его страсть к познанию⁶.

А теперь посмотрим, как сами учащиеся, во благо которых ведётся этот долгий и го­рячий спор, относятся к отметкам. Сошлем­ся на исследования, в которых эта проблема была предметом специального изучения.98 % опрошенных Л.И. Липкиной учащихся начальных классов высказались за то, что­бы их учебная деятельность оценивалась учителями⁷.

⁶ Свешникова Е.М. Влияние действий контроля и оценкив учебной деятельности на формирование волевой сферымладших школьников // Психология обучения — 2007 —№ 9. — с. 84-85.

⁷Липкина А.И. Самооценка школьника. — М 1976 _

С. 34.

«Мотив получения хороших отметок занима­ет стабильно высокое место среди остальных побуждающих стимулов для подростков от 6-го до 11-го классов». И ещё. «Наши данные показывают, что стремление получить хорошие оценки является главной движущей силой, запускающей учебную активность де­тей в массовой школе», — отмечает Т.О. Гордеева⁸.

Итак, в то время,  как некоторые учёные и учителя предлагают изгнать отметку из школы, сами учащиеся ратуют, чтобы она осталась в их школьной жизни.

Между исследованиями, проведёнными А.И. Липкиной (в 1976 Г.) И Т.О. Гордеевой (в 2010 г.), тридцать пять лет. За этот срок отношение школьников к отметкам не изменилось. Это свидетель­ствует о том, что стремление получать высокие отметки не просто факт нашего прагматичного времени, а «врождённая» особенность школьников всех времён.

Мотивы получения хорошихотметок как необходимость

Ш.А. Амонашвили и его сторонники бе­зотметочного обучения правы в том, что отметки формируют у учащихся внешние мотивы учебной деятельности. Спору нет, самая благоприятная ситуация та, гдев основе лежат внутренние (познаватель­ные) мотивы. Но почему-то сторонники безотметочного обучения забывают о том,что учебная деятельность школьников полимотивна, и что внутренние и внешние мотивы включены в структуру этой дея­тельности. Следовательно, внутренние мо­тивы не могут быть единственным её по­будителями. На эту особенность учебной деятельности указывает специалист в обла­сти психологии обучения Т.В. Габай. «Распространено мнение, что внутренняя мотивация учения является наиболее есте­ственной, ведущей к наилучшим результа­там в процессе обучения. Однако наблю­дения в определённых жизненных ситуа­циях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое.

Следует учитывать, что в самом познава­тельном мотиве имплицитно содержится, образуя его рациональную основу, «дело­вой» мотив. Осуществляя учебную и во­обще — познавательную — деятельность, человек понимает, что её результаты мо­гут пригодиться для того, чтобы впослед­ствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопостав­ление его деловому мотиву, включающей этот процесс учения трудовой деятельности, нам кажутся неправомерными»⁹.

Иными словами, что плохого в том, если в ос­нове учебной деятельности школьника лежат внешние мотивы — желание получить высокие отметки,  удачно сдать ЕГ, стремление полу­чить похвалу и поощрение родителей, занять в классе первое место?

Ошибки учителей

Выражая недовольство существующей системой оценки знаний учащихся, предлагая различныеподходы и формы её совершенствования, наши учителя не учитывают, что их ошибки и про­счёты в работе — одна из причин, осложняю­щих процедуру оценивания. О каких ошибкахи просчётах, профессиональных и личностныхкачествах учителей, влияющих на процесс оце­нивания идёт речь?

Проанализируем некоторые ошибки и недо­статки психологического плана в оценочной де­ятельности учителей.

Во-первых, предвзятое отношение учителей к учащимся. В чём конкретно это проявляет­ся? На оценочную деятельность влияют сте­реотипы ожидания учителей. Сущность этогопсихологического феномена в том, что с года­ми у учителя складываются определённыепредставления о том или ином ученике как ус­певающем или неуспевающем.

⁸ Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы //Психология обучения. — 2010. — № 6. ______________________  С. 24 28.

⁹Габай Т.В. Педагогическая психология. — М., 2005. —С. 212.

Эти представле­ния, постоянно подкрепляемые учащимися сво­ими учебными успехами или неудачами, как бы застывают, превращаются в шаблон, дейст­вуют автоматически.

Если у учителя сложи­лось об ученике представление как о слабоус­певающем,  то такое представление сохраняется независимо от учебных успехов ученика. Сте­реотипы ожидания предопределяют отношениеучителя к ученикам, в частности к их знаниям: от хорошего ученика он, как правило, ждёт только хорошего ответа, а от плохого — соответственно.

Для подтверждения того, как проявляются сте­реотипы ожидания учителя в ситуации оцени­вания, сошлёмся на два примера, с ко­торыми, полагаю, согласятся учителя. Вот отвечает вызванный к доске слабо­успевающий ученик. Отвечает, как все­гда слабо, неуверенно, делая большиепаузы между словами, с надеждой ус­лышать подсказку внимательно обводит взглядом класс. По всему видно, что он (как всегда) не готов к уроку. Како­ва реакция учителя? Он сажает ученика на место, ставит двойку, и отметку, как правило, сопровождает отрицательными оценочными суждениями: «От тебя я и не ждал другого»,  «Ты, кажется, неисправим».

Неподготовленность ученика к уроку очередной раз (который уже раз!) ук­репила уверенность учителя в правиль­ности своих представлений о данном ученике. Своим ответом ученик оправ­дал ожидания учителя.

Второй пример. У доски отвечает хоро­шо успевающий школьник. Отвечает вяло, не по существу, по всему видно,что и он не готов к уроку. Какова ре­акция учителя? Как показывают много­численные наблюдений, учитель либо даёт время додумать ответ, либо задаёт наводящие вопросы. Стратегия поведе­ния учителя в этой учебной ситуации тоже направлена на оправдание своих ожиданий — он ведь от хорошо успе­вающего ученика ждёт только хорошего ответа и ведёт себя соответствующим образом.

Как видим, в двух одинаковых учебных ситуациях стратегия поведения учителя была различной в зависимости от того, кто перед ним — слабоуспевающий или хорошо успевающий, и какие представ­ления о каждом из них у него сложи­лись в прежнем опыте.

Различное, отношение к слабоуспеваю­щим и хорошо успевающим ученикам проявляется и в вербальных (словесных) реакциях учителя на ответы этих двух учеников. По утверждению Р. Бернса,  «учитель реже и менее энергично хвалит пра­вильные ответы отстающих школьников, чем ответы успевающих учащихся», и «отстаю­щих школьников учителя критикуют значи­тельно чаще и в более резкой форме, чем их успевающих одноклассников»¹⁰.

Во-вторых, неправильная интерпретация учителем темпа речи учащихся и, как следст­вие, завышение отметки за устный ответ ученику с быстрым темпом речи, и заниже­ние с медленным темпом речи. Это явление имеет экспериментальное подтверждение. Один и тот же материал по географии уче­ницей был пересказан дважды: первый раз за 16 минут, во второй — за 24 минуты. Была сделана видеозапись ответов. Затем 81 учитель географии оценивал либо медлен­ный, либо быстрый вариант ответа. Для бо­лее быстрого варианта средняя отметка со­ставила 3,38 балла, в то время как для ва­рианта с замедленным темпом речи —2,5 балла. Автор исследования приходят к выводу: более высокий темп речи ассоции­руется у многих учителей с более глубокими знаниями и большими способностями .

Учителям невдомёк, что быстрый или мед­ленный темп речи ученика не есть показа­тель знания или незнания учебного материа­ла, а свидетельствует о наличии у ребёнка того или иного типа темперамента. Ученику-флегматику, для которого характерны инертность, слабая переключаемость с одного вида работы на другой, нужно больше времени для принятия вопроса и ответа на него, чем порывистому холерику. А учитель медли­тельность флегматика воспринимает как не­знание учебного материала.

В-третьих, влияние стиля руководства учи­теля на процесс оценивания. Исследования психологов (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, А.А. Реан) показывают, что учителя, испо­-

^[1]  Берне Р. Развитие Я-концегщии и воспитания. — М.,1986. — С. 290.

^[1]  Ингекман К. Педагогическая диагностика. — М„ 1991. С. 110-111.

ведующие авторитарный стиль руковод­ства, склонны занижать отметки, учителя-либералы — завышать, а к адекват­ной оценке знаний склонны учителя-де­мократы. Специфика, я бы сказал, ко­варство указанных выше недостатков со­стоит в том, что они действуют на под­сознательном уровне, когда учитель не отдаёт себе отчёта об их влиянии на оценочную деятельность.

Ученик оценивает себя

В последние годы в педагогической на­уке и школьной практике ведётся на­стойчивый поиск новых форм совершен­ствования существующей системы оценки знаний. Одна из таких форм, обладаю­щая большими обучающими, воспитыва­ющими и развивающими возможностями, на мой взгляд, — переход от оценки учителя к самооценке ученика, когда он сам оценивает свои учебные достиже­ния. Эту форму не следует понимать в том смысле, что она замещает оценоч­ную деятельность учителя. Нет, конечно. Речь идёт о совмещении внешней (педа­гогической) и внутренней (самооценкой ученика) форм оценки. Как сформиро­вать у учащихся способность к само­оценке своих учебных достижении. Ка­кие приёмы обеспечивают формированиеу учащихся самооценки?

Для выработки адекватной самооценки школьников надо включить их в процесс оценивания своей познавательной деятель­ности.

А.И. Липкина считает, что формирование самооценки происходит при использовании следующих приёмов:

•   оценка учеником работы, выполненной другим, то есть взаимооценка. Наличие информации о работе товарища — усло­вие, способствующее возникновению самооценочной деятельности;

•   ученик, выполнивший работу, сам себе ставит оценку. Затем его работа оценива­ется учителем, сопоставляются обе оценки, выявляется степень объективности первойоценки¹².

Можно использовать и следующий приём. По­сле устного ответа учитель спрашивает у отве­чавшего ученика, какую оценку он себе поста­вил бы. Затем обращается к классу с прось­бой оценить в баллах ответ своего товарища.

Однако для формирования самооценки мало включать учащихся в оценочную деятельность. Важно вооружить учащихся теми критериями, руководствуясь которыми школьники будут проводить процедуру оценки и самооценки.

Ученик должен уметь соотносить (примерять)знания (свои, товарищей) с заданным образ­цом, эталоном. Сверяя свои действия или ко­нечный результат своей работы с эталоном, он учится оценивать свою деятельность.

Следует заметить, что формирование способ­ности ученика оценивать свои учебные дости­жения важно не только для становления его субъектом оценочной деятельности, но учебной деятельности в целом. А быть субъектом учебной деятельности, в частности, означает способность ученика осуществлять самомотива­цию, саморегуляцию, самоконтроль, самоанализ и самооценку. Для формирования этих способ­ностей учебный процесс в школе должен быть построен таким образом, чтобы ученик перехо­дил от управления со стороны учителя учебной деятельностью к самоуправлению, от внешнего контроля к самоконтролю, от анализа к само­анализу, от внешней оценки — к самооценке.

Заключение

Поиски совершенствования системы оценок знаний учащихся ведутся давно и, наверное,

когда-нибудь будет найдена наиболее эффективная её форма. Пока нет аль­тернативы пятибалльной системе оце­нок. Совершенствование этого компо­нента педагогической деятельности, как мне представляется, связано с преодо­лением тех ошибок и просчётов, кото­рые допускают педагоги при оценива­нии знаний учащихся. Если, к примеру, учитель исповедует авторитарный стиль руководства, то он безотносительно принятой

¹² Липкина А.И. Липкина А.И. Самооценка школьника. —М.. 1976.

в его школе системы оценок предвзято отнесётся к учащимся, в его работе будут доминировать принужде­ния над поощрениями. Ошибки и про­счёты в оценочной деятельности учите­ля способны деформировать любую, внешне безупречную систему оценок, снизить её обучающие, воспитывающие и развивающие возможности. Дело не в самой системе оценок, а в учителях,которые ею пользуются. Поэтому труд­но не согласиться с категоричностью утверждения немецкого педагога X. Ве­ка: «Наша пятибалльная шкала с тремя положительными и двумя отрицатель­ными баллами полностью оправдала се­бя, о чём свидетельствует опыт многих десятилетий. Её достаточно, чтобы от­разить фактические различия в успева­емости учащихся того или иного клас­са, и чтобы не допустить несоответст­вия оценки за работу учащихся объёму балла. Нет необходимости изобретать «промежуточные отметки», и было бы неправильно не пользоваться этой шка­лой сполна»¹³. К этому, кажется, добавить нечего. НО

¹³Век X. Оценки и отметки. — М„